U bevindt zich hier: Het Kompas » Opbrengstgericht werken

Opbrengstgericht Werken

Wat is Opbrengstgericht onderwijs?

Het verbeteren van de taal- en rekenprestaties van leerlingen is belangrijk. Onderzoek toont aan dat leerresultaten verbeteren als scholen daadwerkelijk opbrengstgericht gaan werken. Doelen stellen, zicht hebben op leerresultaten, planmatig en resultaatgericht werken zijn essentieel voor het bereiken van zo hoog mogelijke opbrengsten voor alle leerlingen. Als een school systematisch en doelgericht werkt aan het maximaliseren van de prestaties van haar leerlingen, is er sprake van ‘Opbrengstgericht werken’.

Er zijn verschillende niveaus waarop opbrengstgericht werken kan worden toegepast op school:
Opbrengstgericht werken op schoolniveau.
De school heeft goed zicht op de onderwijsresultaten van de leerlingen als geheel. Er is ook een eenduidige visie over opbrengstgericht werken. De schoolleiding stuurt hierop aan door doelen te stellen, resultaten met het oog op deze doelen te analyseren en (verbeter)acties in brede zin te ondernemen om resultaten te verbeteren dan wel de kwaliteit ervan te handhaven.

Opbrengstgericht werken op groepsniveau.
Leraren hebben goed zicht op de capaciteiten van hun leerlingen, hun mogelijkheden en beperkingen. Op basis van deze kennis hebben zij verwachtingen van de prestaties van hun leerlingen, stellen zij doelen en proberen zij uit iedere leerling te halen wat erin zit. Hoge verwachtingen zijn hierbij essentieel, evenals het geven van feedback aan de leerlingen over hun leerprestaties. Het goed kunnen analyseren van toetsresultaten is een belangrijke vaardigheid van leraren. Dit vormt de basis voor het  afstemmen van het onderwijs op het gebied van leertijd, leerstofaanbod (verwerkingsstof) en instructie. Leraren maken bewust en doelgericht keuzes uit deze afstemmingsmogelijkheden (bijv. d.m.v. groepsplannen). Zij streven daarbij in de eerste plaats naar convergente differentiatie, dat wil zeggen dat zij proberen leerlingen zoveel mogelijk als groep bij elkaar te houden en differentiatie toepassen door bijvoorbeeld gebruik te maken van minimumprogramma’s en extra uitdagende programma’s.

Opbrengstgericht werken op leerling-niveau.
De school beschikt over een goed toets instrumentarium om de resultaten van leerlingen te volgen en zorgleerlingen te identificeren. Een goede analyse van het onderliggende probleem bij uitval is essentieel, zodat de zorg hier doelgericht op kan aansluiten. Tot slot is een goede evaluatie van de effecten van de zorg met het oog op het gestelde doel en het achterhalen van mogelijke oorzaken van tegenvallende resultaten erg belangrijk.

Opbrengstgericht werken op bovenschools niveau.
Het bestuur is een actieve gesprekspartner voor de school met betrekking tot de opbrengsten. Het bestuur kan minimumeisen  voor de stichting bepalen en ook hoge verwachtingen hebben van scholen. Deze staan vermeld in het strategisch beleid van het bestuur. Daarbij is het bestuur goed op de hoogte van de opbrengsten van de school en faciliteert en ondersteunt het de school om prestaties van de leerlingen te verbeteren.
 

Onze visie op opbrengstgericht onderwijs?

We willen een school zijn die opbrengstgericht is, door doelen te stellen, zicht te hebben op leerresultaten, planmatig en resultaatgericht te werken.

De term “Opbrengstgericht onderwijs” wekt verschillende indrukken en verwachtingen op schoolniveau, groepsniveau, leerling niveau, leerkrachten en ouders. Het beeld dat een school alleen gericht zou zijn op prestaties en opbrengsten is naar ons idee onvolledig. Op CBS  Het Kompas staat “het kind centraal” met alle aspecten van het welbevinden. Sociale en emotionele aspecten zijn daarin minder meetbaar dan bijv. rek, taal of spelling, maar niet van ondergeschikt belang. Wij vinden als school dat er een goede balans moet zijn in sociaal emotionele ontwikkeling en leerprestaties. Deze aspecten zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Een kind dat in balans is kan op beide gebieden ontwikkelen. Goede opbrengsten brengen voor een kind eigenwaarde en succeservaringen, die vervolgens een positieve invloed hebben op onder andere het sociaal emotionele gebied.

Kenmerken van opbrengsgericht onderwijs.

Stappenoverzicht schooljaar.

Het schooljaar bestaat uit minimaal 40 lesweken. Van die 40 lesweken zullen nog een aantal weken onderbroken zijn  vanwege vrije dagen, studiedagen, sportdag, vieringen e.d. Per schooljaar blijven er dan ongeveer 36 effectieve lesweken over.

Die lesweken verdelen we dan in 4 periodes. De eerste drie periodes zijn ongeveer 12 weken. De 4e periode is de overdracht naar de volgende groep. Van 1: augustus tot oktober, 2: november tot februari , 3. maart tot mei, waarbij de evaluatie van de overzichten en plannen begin mei plaatsvindt 4. Juni, n.a.v. cito’s aanpassingen doen in de plannen. Dit is de overdracht naar nieuwe groep. Deze perioden worden gebruikt voor het maken van de groepsoverzichten en de groepsplannen. Deze pas je drie keer per jaar aan. Dit gebeurt dus in oktober, februari en juni.
Op deze momenten evalueer je de lesdoelen en maak je een nieuwe leerstofplanning (per week en per periode) voor de nieuwe periode. Deze momenten zijn allen rondom de CITO afname gepland. Zodat je deze gegeven kan gebruiken.

Stappenoverzicht periode.

Het pedagogisch/didactisch groepsoverzicht, en de groepsplannen worden door de leerkrachten ingevuld voor de hele groep. Dit doen we drie keer per schooljaar, te weten; oktober, februari en juni. De overzichten worden op basis van de volgende punten ingevuld; methode toetsen , citogegevens, observaties, gesprekken met ouders, kinderen, derden en  IB.  Aan de hand van deze gegevens worden de onderwijsbehoeften voor de komende periode vastgesteld. In deze periode wordt er aan de kinderen a.d.v. de groepsplannen in drie verschillende aanpakken  instructie gegeven(Intensieve groep, basisgroep, topgroep). Er worden einddoelen beschreven voor de gestelde periode op pedagogisch en didactisch gebied.

Op basis van het groepsplannen worden in de groepen door de leerkrachten tussendoelen uitgewerkt. Deze tussendoelen hebben als functie dat ze naar de einddoelen toe helpen werken. Deze tussendoelen staan ook op je planning.  Er worden weekplanningen gemaakt, waarin deze tussendoelen worden verankert in de lesstof. In deze weekplanningen staat omschreven wat de kinderen krijgen aangeboden en op welke momenten dit gebeurd. Daarnaast zijn er nog de “O.P.P.” Verderop staat beschreven wat dit inhoud.

Zodra de eerste periode afgerond is, wordt deze geëvalueerd. Vervolgens worden de groepsplannen en groepsoverzichten aangepast. Er wordt een nieuwe periode  gestart, waarbij nieuwe einddoelen worden  geformuleerd. De nieuwe periode wordt doorlopen zoals beschreven. Aan het eind van het schooljaar zullen de groepsoverzichten/groepsplannen worden besproken met de volgende leerkracht. Deze kan verder werken op basis van de huidige stand van zaken.

Voorwaarden / verantwoordelijkheden voor groepsleerkrachten.

-De groepsleerkracht is verantwoordelijk voor alle leerlingen en zorgt ook voor de communicatie met de ouders. De IB-er heeft een ondersteunende taak.
-Groepsleerkracht kent uitgewerkte kerndoelen van het leerjaar
-Indien nodig wordt de handleiding niet gevolgd, maar kan de groepsleerkracht zelf de leerlijn uit het boek destilleren.
-Leerkracht is flexibel in tijdsinvestering per kind. Om toch de kerndoelen / weekdoelen te bereiken is soms meer tijd nodig dan het vastgestelde aantal reken / taal(spelling) / leesuren.
-Attitude van de groepsleerkracht is dat ieder kind de kerndoelen per periode haalt. Deze doelen moeten hoog en realistisch zijn.
-Zorg dat het directe instructiemodel is ingevoerd.
-Zelfstandig werken staat op het rooster enkele keren per week en is een pré.
-Leerkrachten kunnen primaire analyses maken uit Cito LOVS en Parnassys

Gevolgen:

-Het vergt een uitgebreide voorbereiding en planning van de leerkracht.
-Er zijn nauwelijks individuele handelingsplannen nodig.
-Alleen kinderen die structureel afwijken van het gemiddelde en volledig eigen leerlijnen kennen hebben nog een individueel handelingsplan.

Kinderen met individuele aanpak (OPP).
Er zijn kinderen die een “O.P.P.” krijgen. “O.P.P. staat voor ontwikkelingsperspectief. Een O.P.P. wordt geschreven voor kinderen vanaf groep 5. Deze kinderen kunnen om wat voor reden dan ook niet in het normale schooltempo meekomen. Dit kan voor één of meerdere vakken zijn.  Een voorbeeld kan zijn dat een kind rekent in een ander niveau dan de groep waar hij/zij op dat moment in zit. In een O.P.P. staan voor dit kind specifieke en concrete einddoelen en tussendoelen geformuleerd. Deze worden in samenspraak met de leerkracht en IB’-er beschreven en besproken met ouders.

Betekenisvolle opbrengsten
“Een maatje meer.”
In de groepen 1 / 2 zien we dat opbrengstgericht werken en ontwikkelingsgericht werken met Basisontwikkeling  duidelijke raakvlakken hebben. Er is echter een belangrijk verschil, binnen Basisontwikkeling is extra aandacht voor het onvoorspelbare en het dynamische in het leren en de ontwikkeling van de leerlingen. De zone van naaste ontwikkeling ligt immers niet vast in een standaard leerlijn. Dat betekent dat leerkrachten op een beredeneerde wijze kunnen afwijken van het aanbod dat zij aanvankelijk ontworpen hebben

In het volgende schema is te zien hoe de vier stappen binnen het opbrengstgericht werken zich verhouden tot de Basisontwikkeling:

De systematiek van opbrengstgericht werken en het handelingsmodel van ontwikkelingsgericht

werken verschillen in de kern niet veel. Maar in onze opinie is voor goed onderwijs meer nodig

dan een systematiek voor doelgericht handelen. Goed onderwijs in de onderbouw zorgt ervoor dat

jonge kinderen spelend en onderzoekend hun latere leerling rol kunnen oppakken. Spel wordt in Basisontwikkeling niet gezien als alleen een natuurlijke, spontane neiging van jonge kinderen, maar als een sociaal-culturele activiteit van mensen. Binnen die activiteit kan door betrokken en actieve participatie geleerd worden. Of dat gebeurt, hangt af van de ruimte die kinderen krijgen om zelf te experimenteren en te ontdekken, en zich tegelijkertijd leren houden aan de regels van ‘het spel’. Volwassenen spelen hierbij een cruciale rol. De leerkracht levert in de Basisontwikkeling de culturele agenda en weet die te verbinden aan de spelideeën van de kinderen. Het belangrijkste is dat er een zone van naaste ontwikkeling tot stand komt. Dat wil zeggen dat kinderen in activiteiten betrokken raken en dat die hen uitdagen om meer te willen dan ze op dat moment zelfstandig aan kunnen. Concreet betekent dit dat leerkracht en leerlingen samen werken en samen spelen en dat in dat samenspel duidelijk wordt welke interventies nodig zijn, kinderen een liefdevol steuntje in de rug te geven om adequater te handelen, iets nieuws te leren of autonomer te denken.

De systematiek van opbrengstgericht werken en het handelingsmodel van ontwikkelingsgericht

werken verschillen in de kern niet veel. Maar in onze opinie is voor goed onderwijs meer nodig

dan een systematiek voor doelgericht handelen. Goed onderwijs in de onderbouw zorgt ervoor dat

jonge kinderen spelend en onderzoekend hun latere leerling rol kunnen oppakken. Spel wordt in Basisontwikkeling niet gezien als alleen een natuurlijke, spontane neiging van jonge kinderen, maar als een sociaal-culturele activiteit van mensen. Binnen die activiteit kan door betrokken en actieve participatie geleerd worden. Of dat gebeurt, hangt af van de ruimte die kinderen krijgen om zelf te experimenteren en te ontdekken, en zich tegelijkertijd leren houden aan de regels van ‘het spel’. Volwassenen spelen hierbij een cruciale rol. De leerkracht levert in de Basisontwikkeling de culturele agenda en weet die te verbinden aan de spelideeën van de kinderen. Het belangrijkste is dat er een zone van naaste ontwikkeling tot stand komt. Dat wil zeggen dat kinderen in activiteiten betrokken raken en dat die hen uitdagen om meer te willen dan ze op dat moment zelfstandig aan kunnen. Concreet betekent dit dat leerkracht en leerlingen samen werken en samen spelen en dat in dat samenspel duidelijk wordt welke interventies nodig zijn, kinderen een liefdevol steuntje in de rug te geven om adequater te handelen, iets nieuws te leren of autonomer te denken.

We pakken de draad van goed leren lezen, schrijven en rekenen weer op. Ook en juist bij deze activiteiten is het van belang dat er bij leerlingen een vonk overslaat, dat nieuwsgierigheid is aangewakkerd en een positieve attitude ontstaat. Je alleen druk maken over de ‘koude’ kant van specifieke kennis en vaardigheden (waar de Cito-scores op uitkomen) betekent kwaliteitsverlies, zeker voor zwakkere leerlingen voor wie geïsoleerde oefeningen onneembare hordes worden. Voor ons blijft interesse voor de inhoud van de thema’s voorop staan. Woordenschat en rekenvaardigheden blijven verbonden aan wat zich in het thema allemaal afspeelt. Rond het thema wordt een rijke leeromgeving opgebouwd waar kinderen zich aan kunnen optrekken door te handelen en samen te spelen en te werken. De leerkracht verzorgt instructies die aan de betekenisvolle activiteiten in de groep worden aangehaakt.
De leerkrachten in de onderbouw geven zelf invulling aan het opbrengstgericht werken. Strikte voorschriften werken dan niet en uniformering van aanpakken zorgt eerder voor kwaliteitsverlies dan voor winst.
Jonge kinderen hebben recht op ruimte en tijd om hun eigen ontwikkeling, die zeker niet lineair verloopt, door te maken. Louter toets gegevens gebruiken om deze ontwikkeling in beeld te krijgen, is een onjuiste versimpeling van kinderlijke ontwikkeling en van goed onderwijs. Alles draait om interactie, om kijken en nog eens kijken, om gesprek en spel met kinderen. Alleen dan zijn aanknopingspunten te vinden voor ontwikkeling bevorderende interventies.
Dat vraagt om een leerkracht die ongebonden en ‘met losse handen’ koers houdt.